ARTICULOS DE ASOCIADOS
La cabeza del profesor Herman
Por Luis Guerrero
Publicado el 23/10/09 en CNR
Cada situación difícil que Herman debía afrontar provocaba un curioso conflicto en su cabeza. En los oscuros laberintos de su mente, cuatro personajes aparecían de pronto para discutir con tenacidad cuál podría ser su mejor respuesta, adoptando cada uno de ellos una postura muy peculiar que partía de premisas completamente distintas. Un sujeto hipocondríaco y con delirio de persecución encarnaba la perspectiva del miedo, una mujer joven y seductora a la bondad, un tipo solemne de aspecto intelectual a su inteligencia y un hombre obeso e informal a la lujuria. Quizás alguno de ustedes recuerde este argumento, pues a inicios de los 90 dio vida a una serie de televisión producida por FOX, llamada «La cabeza de Herman».
Aunque Herman Brooks, el personaje, no era profesor, lo recordaba a propósito de un reciente diálogo virtual con Simón Rodríguez y Luis Navarro, apreciados amigos e investigadores chilenos, respecto a la función que cumplen las creencias y certezas previas del maestro en los esfuerzos por hacerlo transitar de una enseñanza memorista e individualista a una más creativa y colaborativa. ¿Basta con generar nuevas reglas, entregarles nuevos conocimientos, técnicas e instrumentos y añadir más presupuesto? ¿O hay acaso que ir más atrás, discutiendo y trastocando viejas certezas para construir con ellos nuevos consensos, como una condición inevitable?
Una primera discusión gira alrededor del peso real de las creencias previas, es decir, hasta qué punto jalan del cuello al docente en dirección opuesta a las nuevas demandas curriculares. Por ejemplo, la creencia en el valor primordial de la repetición fidedigna de los contenidos de la ciencia o la historia, versus la demanda de comprensión, que supone aprender a hacer uso creativo de ellos para entender y resolver casos reales. Dado que las políticas no se ocupan de este factor, cabría preguntarse qué tan decisivas pueden ser las anteriores certezas del docente para estimular o impedir los cambios dramáticos que se requieren en sus prácticas.
En nuestro medio, las políticas suelen suponer, contra toda evidencia, que actualizar didáctica y teóricamente al docente o endurecer las reglas laborales, es suficiente. Están tan autocentradas que, como nos hacer ver Michael Fullan, hasta llevan el nombre de lo que ellas buscan ofrecer -currículo, materiales, evaluación, capacitación- y no el de los cambios que quieren lograr. Señal de que se fijan más en lo que quieren decir, que en lo que entienden y necesitan quienes la escuchan. Por eso ni se esfuerzan en saber cómo las traducen los docentes, qué dificultades e inseguridades les genera cambiar de rol, asumir tareas más complejas, objetivos más retadores o procedimientos que los desacomodan de sus más caras rutinas.
Una segunda discusión alude a si habría o no en la cabeza del maestro, creencias más afines al tipo de aprendizajes que hoy se demanda a la educación escolar, como el pensamiento divergente, la autonomía o el trabajo en equipo, coexistiendo con creencias de signo contrario. Si así fuera, la pregunta es si semejante convivencia, como la de los cuatro personajes que habitaban «la cabeza de Herman», representa un problema o más bien una oportunidad para el cambio de las prácticas docentes, si aporta luces a esa posibilidad o si la ensombrece.
La verdad es que no hay maestros portadores de enfoques en estado puro y que las mezclas que se observan en su práctica pueden expresar una resistencia encubierta o, más bien, una búsqueda honesta por la vía del ensayo-error. Es decir, si en la cabeza de cada maestro hay ideas contrapuestas peleándose por ganar hegemonía, como ocurría en la cabeza de Herman, jalando su desempeño hacia delante o hacia atrás, es porque el cambio tiene al menos una oportunidad.
Por Luis Guerrero
Publicado el 23/10/09 en CNR
Cada situación difícil que Herman debía afrontar provocaba un curioso conflicto en su cabeza. En los oscuros laberintos de su mente, cuatro personajes aparecían de pronto para discutir con tenacidad cuál podría ser su mejor respuesta, adoptando cada uno de ellos una postura muy peculiar que partía de premisas completamente distintas. Un sujeto hipocondríaco y con delirio de persecución encarnaba la perspectiva del miedo, una mujer joven y seductora a la bondad, un tipo solemne de aspecto intelectual a su inteligencia y un hombre obeso e informal a la lujuria. Quizás alguno de ustedes recuerde este argumento, pues a inicios de los 90 dio vida a una serie de televisión producida por FOX, llamada «La cabeza de Herman».
Aunque Herman Brooks, el personaje, no era profesor, lo recordaba a propósito de un reciente diálogo virtual con Simón Rodríguez y Luis Navarro, apreciados amigos e investigadores chilenos, respecto a la función que cumplen las creencias y certezas previas del maestro en los esfuerzos por hacerlo transitar de una enseñanza memorista e individualista a una más creativa y colaborativa. ¿Basta con generar nuevas reglas, entregarles nuevos conocimientos, técnicas e instrumentos y añadir más presupuesto? ¿O hay acaso que ir más atrás, discutiendo y trastocando viejas certezas para construir con ellos nuevos consensos, como una condición inevitable?
Una primera discusión gira alrededor del peso real de las creencias previas, es decir, hasta qué punto jalan del cuello al docente en dirección opuesta a las nuevas demandas curriculares. Por ejemplo, la creencia en el valor primordial de la repetición fidedigna de los contenidos de la ciencia o la historia, versus la demanda de comprensión, que supone aprender a hacer uso creativo de ellos para entender y resolver casos reales. Dado que las políticas no se ocupan de este factor, cabría preguntarse qué tan decisivas pueden ser las anteriores certezas del docente para estimular o impedir los cambios dramáticos que se requieren en sus prácticas.
En nuestro medio, las políticas suelen suponer, contra toda evidencia, que actualizar didáctica y teóricamente al docente o endurecer las reglas laborales, es suficiente. Están tan autocentradas que, como nos hacer ver Michael Fullan, hasta llevan el nombre de lo que ellas buscan ofrecer -currículo, materiales, evaluación, capacitación- y no el de los cambios que quieren lograr. Señal de que se fijan más en lo que quieren decir, que en lo que entienden y necesitan quienes la escuchan. Por eso ni se esfuerzan en saber cómo las traducen los docentes, qué dificultades e inseguridades les genera cambiar de rol, asumir tareas más complejas, objetivos más retadores o procedimientos que los desacomodan de sus más caras rutinas.
Una segunda discusión alude a si habría o no en la cabeza del maestro, creencias más afines al tipo de aprendizajes que hoy se demanda a la educación escolar, como el pensamiento divergente, la autonomía o el trabajo en equipo, coexistiendo con creencias de signo contrario. Si así fuera, la pregunta es si semejante convivencia, como la de los cuatro personajes que habitaban «la cabeza de Herman», representa un problema o más bien una oportunidad para el cambio de las prácticas docentes, si aporta luces a esa posibilidad o si la ensombrece.
La verdad es que no hay maestros portadores de enfoques en estado puro y que las mezclas que se observan en su práctica pueden expresar una resistencia encubierta o, más bien, una búsqueda honesta por la vía del ensayo-error. Es decir, si en la cabeza de cada maestro hay ideas contrapuestas peleándose por ganar hegemonía, como ocurría en la cabeza de Herman, jalando su desempeño hacia delante o hacia atrás, es porque el cambio tiene al menos una oportunidad.
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