TRIBUNA ABIERTA
Día de la educación popular y 25 años de “círculos de autoeducación docente” (CAD).
Por Sigfredo Chiroque
Publicado en el Blog del autor
El próximo 20 de marzo celebraremos –en el Perú- el “Día de la Educación Popular” (1). Pero, al mismo tiempo, estamos conmemorando -este año- los 25 años del surgimiento de los “Círculos de Autoeducación Docente” (CADs), uno de los más importantes colectivos de maestros/as progresistas que hay en el país.
A propósito de estas dos conmemoraciones, queremos recordar y hacer un breve análisis sobre la vigencia y necesidad de refundación, tanto de la Educación Popular (EP), como de los CADs.
DESDE PIURA
1. Hace un mes (4-6 de febrero) se realizó el XV Encuentro Nacional de Círculos de Autoeducación Docente ”Luz Gallo Torres”. El evento se realizó en la norteña ciudad de Piura, con unos 121 participantes de todo el país. Unos 65 CADs expusieron sus experiencias innovadoras, usando una nueva estrategia metodológica: La innovación educativa como práctica rectora. Los CADs ratificaron su adscripción al enfoque de la EP y la Pedagogía Crítica, sintiéndose partícipes de un Movimiento Pedagógico Popular en construcción.
2. A propósito del “Día de la Educación Popular”, el XV Encuentro de CADs de Piura decidió reflexionar a fondo sobre la EP y también sobre la propia práctica de los CADs. En una coyuntura donde el neoliberalismo avanza también en el campo educativo, importa refundar y revitalizar los CADs y también refundar y revitalizar la EP.
EDUCACIÓN POPULAR
Destaquemos cinco rasgos con los cuales hemos venido trabajando en EP:
3. La Educación Popular se define por su finalidad. La educación es popular, no tanto por trabajar con “sectores populares” o por usar “métodos activos y participativos”; sino porque organiza procesos de enseñanza y aprendizaje orientados a las necesidades e intereses presentes y estratégicos de los sectores populares.
4. La Educación Popular es fundamentalmente autoeducación. Es decir, es el Pueblo quien toma decisiones sobre su propio proceso formativo. Los grupos sociales no son “beneficiarios”, ni “participantes”, sino “actores” (sujetos) que controlan su propio devenir también educativo.
5. La Educación Popular conlleva un enfoque crítico. No se trata de asumir las tesis cognitivas del “pensamiento crítico”, sino la criticidad en el pensamiento, en la voluntad y en la acción. La crítica meramente cognitiva, olvida que también hay una “pedagogía de la indignación” y que el “saber objetivo” y el “saber subjetivo” necesariamente se deben convertir en práctica social o “saber objetivado” y “criticidad en la acción organizada”.
6. La Educación Popular necesariamente es política. No en el sentido lato de la palabra, sino en su connotación específica de poder. Es decir, los procesos de enseñar y de aprender, con enfoque de EP, deben aportar a la radicalidad del desarrollo humano y –por ello- necesariamente se orientan a la movilización-conciencia-organización de los grupos humanos, de las clases pauperizadas-oprimidas-explotadas, para que concreticen su proyecto de sociedad que les garantice pleno desarrollo. Y esto no es sino, asumir la EP con un rasgo político: formar un Pueblo capaz de hacer los cambios según sus necesidades e intereses. Las prácticas educativas no se justifican per se, sino en la medida que son fin y medio del mismo desarrollo humano, acorde a un Proyecto (modelo) de sociedad.
7. Deberíamos buscar que el enfoque de Educación Popular se concretice dentro y fuera de la escuela. Los procesos de enseñar y de aprender se dan dentro y fuera de las instituciones educativas y el enfoque de la EP debe teñir ambos espacios. Esto necesariamente significa avanzar en “poder” y correlación de fuerzas para plasmar el enfoque de EP (dentro y fuera del aula). Al mismo tiempo, significa actuar dentro de un sistema que buscamos sustituir. Si no tenemos claro este principio, simplemente haremos servicios populares de calidad a la población, pero sin mayor sentido estratégico y mejorando el mismo sistema hegemónico.
8. Creemos que estos cinco rasgos siguen válidos. Sin embargo, deben ser contextualizados. ¿Cuál la finalidad, el sentido político, la criticidad y el sentido autoeducativo de la Educación Popular en el Perú 2011-2021? ¿Cómo plasmar estos principios dentro y fuera de la escuela?
9. Corremos el riesgo de estar pensando y actuando con el membrete de educación popular, pero sin salirnos del marco hegemónico del sistema. Hay urgencia en retomar el debate teórico, estratégico y contextualizado.
10. En el pasado mes de noviembre 2010, en La Paz (Bolivia), tuve la oportunidad de debatir sobre educación popular y pedagogía crítica. Y me quedaron varias interrogantes como las siguientes: ¿La educación popular de la décadas de 1980 y 1990 no se nutrieron del humanismo marxista y el humanismo cristiano? ¿Estos humanismos acaso no son parte de paradigmas occidentales que si nos quedamos en ellas solamente asumimos un enfoque eurocéntrico y colonial desde la izquierda? ¿Dónde queda el “humanismo indigenista”, propio de nuestros pueblos? ¿Pero acaso los humanismos no son universales?
LOS CÍRCULOS DE AUTOEDUCACIÓN DOCENTE (CAD)
11. En el año 1986, desde el Instituto de Pedagogía Popular (IPP), se estableció que una de las maneras de plasmar la EP con enfoque de autoeducación y dentro del aula, era la de promover la organización de los docentes en pequeños grupos. Para ello, se asumieron las tesis de la Internacional Sindical Roja (ISR) que José Carlos Mariátegui había establecido en los estatutos de la CGTP. Mariátegui postuló que en cada sindicato debería existir un “círculo de autoeducación obrera” (2). Con esta inspiración mariateguista, nacieron hace 25 años los Círculos de Autoeducación Docente (CAD).
12. En un cuarto de siglo de existencia (1986-2009), estos grupos de docentes han atravesado por diversos momentos:
*
CADs, como núcleo de maestros progresistas de varias IIEE.
*
CADs, como núcleo de maestros progresistas de una misma institución educativa.
*
CADs, como núcleo de maestros progresistas de una misma institución educativa, pero incluyendo a los directores.
*
CADs, con innovaciones educativas concretas.
*
CADs que forman redes y un movimiento pedagógico popular, de alcance nacional.
13. Los CADs se han constituido en el Perú uno de los colectivos innovadores más importantes. Hay muchos líderes educacionales que han pasado por la experiencia de CAD; por ejemplo: algunos directivos del CEAAL, del CEN del SUTEP, de la Derrama Magisterial, de dos Direcciones Regionales de Educación, o de directivos de más de una ONG. Muchos especialistas del mismo Ministerio de Educación, de algunas Direcciones Regionales de Educación y de Unidades de Gestión Educativa Local han sido integrantes de CADs. Hay varias publicaciones internacionales que se han ocupado de socializar esta experiencia, como la última de "Cuadernos de Pedagogía", Barcelona, febrero 2011 (3).
14. El año pasado, el Colegio de Profesores del Perú – Piura hizo un concurso regional de innovaciones educativas. De 10 propuestas innovadoras premiadas en esa Región, cinco correspondieron a instituciones educativas donde los CADs dirigían esas innovaciones (4).
BUSCANDO NUEVOS CAMINOS
15. Desde hace un quinquenio en la mayoría de los CADs se advirtió que se estaba cayendo en cuatro posibles desviaciones:
*
Darwinismo social.- A fuerza de trabajar dentro del sistema formal, se buscaba simplemente mejorar el sistema. La teleología de aportar para la transformación estructural se fue diluyendo.
*
Conductismo social.- Asumir que al cambiar lo que se enseña (trabajando con quienes enseñan), automáticamente vendrían los cambios en los aprendizajes de quienes aprenden.
*
Yuxtaposición de prácticas innovadoras.- Todo CAD trabaja con alguna innovación; pero esto llevó a que anualmente se cambiase de innovaciones. Las innovaciones se practicaban de manera yuxtapuesta y con temporalidad, perdiéndose su enfoque holístico formativo.
*
Microfísica del poder.- Cada CAD actuaba por sí solo, con creciente influencia solamente a nivel de su propia institución educativa. Importaba que las innovaciones educativas focalizadas en una escuela, se validasen y se convirtiesen en propuestas válidas para otras instituciones educativas. No solamente esto, sino que se debería avanzar a un trabajo de Redes de CADs y coadyuvar a la construcción de un movimiento pedagógico popular, conjuntamente con otros colectivos.
16. Todas estas desviaciones están en proceso de corrección, pero con un duro trabajo de debate y de práctica. Están surgiendo entre los CADs interesantes experiencias, por ejemplo:
*
Trabajar con “saberes” y no con “conocimientos"
*
Superar la categoría “pensamiento crítico”, sustituyéndolo por el criticidad (en lo cognitivo, en lo afectivo-valorativo y en la toma de decisiones);
*
Usar un eje de práctica-innovadora, que sirve de •”práctica rectora” alrededor del cual actúan otras prácticas formativas de diversas capacidades también necesarias para el desarrollo y liberación de nuestro Pueblo. Esta última propuesta se ha denominado "innovación educativa como práctica rectora" se viene aplicando exitosamente desde hace dos años, siguiendo las tesis de Leontiev y Vigotzky.
17. Sin embargo, hay cuestiones que nos hacemos desde dentro en los CADs: ¿Se trata de una experiencia significativa, pero que solamente prepara líderes para actuar dentro del sistema? ¿Pero si no actúan aquí, dónde deberían actuar? ¿No se debe actuar dentro del sistema justamente para modificarlo? ¿Cuándo este colectivo de CADs aunará esfuerzos con otros colectivos que también trabajan por una educación popular liberadora?
Por Sigfredo Chiroque
Publicado en el Blog del autor
El próximo 20 de marzo celebraremos –en el Perú- el “Día de la Educación Popular” (1). Pero, al mismo tiempo, estamos conmemorando -este año- los 25 años del surgimiento de los “Círculos de Autoeducación Docente” (CADs), uno de los más importantes colectivos de maestros/as progresistas que hay en el país.
A propósito de estas dos conmemoraciones, queremos recordar y hacer un breve análisis sobre la vigencia y necesidad de refundación, tanto de la Educación Popular (EP), como de los CADs.
DESDE PIURA
1. Hace un mes (4-6 de febrero) se realizó el XV Encuentro Nacional de Círculos de Autoeducación Docente ”Luz Gallo Torres”. El evento se realizó en la norteña ciudad de Piura, con unos 121 participantes de todo el país. Unos 65 CADs expusieron sus experiencias innovadoras, usando una nueva estrategia metodológica: La innovación educativa como práctica rectora. Los CADs ratificaron su adscripción al enfoque de la EP y la Pedagogía Crítica, sintiéndose partícipes de un Movimiento Pedagógico Popular en construcción.
2. A propósito del “Día de la Educación Popular”, el XV Encuentro de CADs de Piura decidió reflexionar a fondo sobre la EP y también sobre la propia práctica de los CADs. En una coyuntura donde el neoliberalismo avanza también en el campo educativo, importa refundar y revitalizar los CADs y también refundar y revitalizar la EP.
EDUCACIÓN POPULAR
Destaquemos cinco rasgos con los cuales hemos venido trabajando en EP:
3. La Educación Popular se define por su finalidad. La educación es popular, no tanto por trabajar con “sectores populares” o por usar “métodos activos y participativos”; sino porque organiza procesos de enseñanza y aprendizaje orientados a las necesidades e intereses presentes y estratégicos de los sectores populares.
4. La Educación Popular es fundamentalmente autoeducación. Es decir, es el Pueblo quien toma decisiones sobre su propio proceso formativo. Los grupos sociales no son “beneficiarios”, ni “participantes”, sino “actores” (sujetos) que controlan su propio devenir también educativo.
5. La Educación Popular conlleva un enfoque crítico. No se trata de asumir las tesis cognitivas del “pensamiento crítico”, sino la criticidad en el pensamiento, en la voluntad y en la acción. La crítica meramente cognitiva, olvida que también hay una “pedagogía de la indignación” y que el “saber objetivo” y el “saber subjetivo” necesariamente se deben convertir en práctica social o “saber objetivado” y “criticidad en la acción organizada”.
6. La Educación Popular necesariamente es política. No en el sentido lato de la palabra, sino en su connotación específica de poder. Es decir, los procesos de enseñar y de aprender, con enfoque de EP, deben aportar a la radicalidad del desarrollo humano y –por ello- necesariamente se orientan a la movilización-conciencia-organización de los grupos humanos, de las clases pauperizadas-oprimidas-explotadas, para que concreticen su proyecto de sociedad que les garantice pleno desarrollo. Y esto no es sino, asumir la EP con un rasgo político: formar un Pueblo capaz de hacer los cambios según sus necesidades e intereses. Las prácticas educativas no se justifican per se, sino en la medida que son fin y medio del mismo desarrollo humano, acorde a un Proyecto (modelo) de sociedad.
7. Deberíamos buscar que el enfoque de Educación Popular se concretice dentro y fuera de la escuela. Los procesos de enseñar y de aprender se dan dentro y fuera de las instituciones educativas y el enfoque de la EP debe teñir ambos espacios. Esto necesariamente significa avanzar en “poder” y correlación de fuerzas para plasmar el enfoque de EP (dentro y fuera del aula). Al mismo tiempo, significa actuar dentro de un sistema que buscamos sustituir. Si no tenemos claro este principio, simplemente haremos servicios populares de calidad a la población, pero sin mayor sentido estratégico y mejorando el mismo sistema hegemónico.
8. Creemos que estos cinco rasgos siguen válidos. Sin embargo, deben ser contextualizados. ¿Cuál la finalidad, el sentido político, la criticidad y el sentido autoeducativo de la Educación Popular en el Perú 2011-2021? ¿Cómo plasmar estos principios dentro y fuera de la escuela?
9. Corremos el riesgo de estar pensando y actuando con el membrete de educación popular, pero sin salirnos del marco hegemónico del sistema. Hay urgencia en retomar el debate teórico, estratégico y contextualizado.
10. En el pasado mes de noviembre 2010, en La Paz (Bolivia), tuve la oportunidad de debatir sobre educación popular y pedagogía crítica. Y me quedaron varias interrogantes como las siguientes: ¿La educación popular de la décadas de 1980 y 1990 no se nutrieron del humanismo marxista y el humanismo cristiano? ¿Estos humanismos acaso no son parte de paradigmas occidentales que si nos quedamos en ellas solamente asumimos un enfoque eurocéntrico y colonial desde la izquierda? ¿Dónde queda el “humanismo indigenista”, propio de nuestros pueblos? ¿Pero acaso los humanismos no son universales?
LOS CÍRCULOS DE AUTOEDUCACIÓN DOCENTE (CAD)
11. En el año 1986, desde el Instituto de Pedagogía Popular (IPP), se estableció que una de las maneras de plasmar la EP con enfoque de autoeducación y dentro del aula, era la de promover la organización de los docentes en pequeños grupos. Para ello, se asumieron las tesis de la Internacional Sindical Roja (ISR) que José Carlos Mariátegui había establecido en los estatutos de la CGTP. Mariátegui postuló que en cada sindicato debería existir un “círculo de autoeducación obrera” (2). Con esta inspiración mariateguista, nacieron hace 25 años los Círculos de Autoeducación Docente (CAD).
12. En un cuarto de siglo de existencia (1986-2009), estos grupos de docentes han atravesado por diversos momentos:
*
CADs, como núcleo de maestros progresistas de varias IIEE.
*
CADs, como núcleo de maestros progresistas de una misma institución educativa.
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CADs, como núcleo de maestros progresistas de una misma institución educativa, pero incluyendo a los directores.
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CADs, con innovaciones educativas concretas.
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CADs que forman redes y un movimiento pedagógico popular, de alcance nacional.
13. Los CADs se han constituido en el Perú uno de los colectivos innovadores más importantes. Hay muchos líderes educacionales que han pasado por la experiencia de CAD; por ejemplo: algunos directivos del CEAAL, del CEN del SUTEP, de la Derrama Magisterial, de dos Direcciones Regionales de Educación, o de directivos de más de una ONG. Muchos especialistas del mismo Ministerio de Educación, de algunas Direcciones Regionales de Educación y de Unidades de Gestión Educativa Local han sido integrantes de CADs. Hay varias publicaciones internacionales que se han ocupado de socializar esta experiencia, como la última de "Cuadernos de Pedagogía", Barcelona, febrero 2011 (3).
14. El año pasado, el Colegio de Profesores del Perú – Piura hizo un concurso regional de innovaciones educativas. De 10 propuestas innovadoras premiadas en esa Región, cinco correspondieron a instituciones educativas donde los CADs dirigían esas innovaciones (4).
BUSCANDO NUEVOS CAMINOS
15. Desde hace un quinquenio en la mayoría de los CADs se advirtió que se estaba cayendo en cuatro posibles desviaciones:
*
Darwinismo social.- A fuerza de trabajar dentro del sistema formal, se buscaba simplemente mejorar el sistema. La teleología de aportar para la transformación estructural se fue diluyendo.
*
Conductismo social.- Asumir que al cambiar lo que se enseña (trabajando con quienes enseñan), automáticamente vendrían los cambios en los aprendizajes de quienes aprenden.
*
Yuxtaposición de prácticas innovadoras.- Todo CAD trabaja con alguna innovación; pero esto llevó a que anualmente se cambiase de innovaciones. Las innovaciones se practicaban de manera yuxtapuesta y con temporalidad, perdiéndose su enfoque holístico formativo.
*
Microfísica del poder.- Cada CAD actuaba por sí solo, con creciente influencia solamente a nivel de su propia institución educativa. Importaba que las innovaciones educativas focalizadas en una escuela, se validasen y se convirtiesen en propuestas válidas para otras instituciones educativas. No solamente esto, sino que se debería avanzar a un trabajo de Redes de CADs y coadyuvar a la construcción de un movimiento pedagógico popular, conjuntamente con otros colectivos.
16. Todas estas desviaciones están en proceso de corrección, pero con un duro trabajo de debate y de práctica. Están surgiendo entre los CADs interesantes experiencias, por ejemplo:
*
Trabajar con “saberes” y no con “conocimientos"
*
Superar la categoría “pensamiento crítico”, sustituyéndolo por el criticidad (en lo cognitivo, en lo afectivo-valorativo y en la toma de decisiones);
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Usar un eje de práctica-innovadora, que sirve de •”práctica rectora” alrededor del cual actúan otras prácticas formativas de diversas capacidades también necesarias para el desarrollo y liberación de nuestro Pueblo. Esta última propuesta se ha denominado "innovación educativa como práctica rectora" se viene aplicando exitosamente desde hace dos años, siguiendo las tesis de Leontiev y Vigotzky.
17. Sin embargo, hay cuestiones que nos hacemos desde dentro en los CADs: ¿Se trata de una experiencia significativa, pero que solamente prepara líderes para actuar dentro del sistema? ¿Pero si no actúan aquí, dónde deberían actuar? ¿No se debe actuar dentro del sistema justamente para modificarlo? ¿Cuándo este colectivo de CADs aunará esfuerzos con otros colectivos que también trabajan por una educación popular liberadora?
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