TRIBUNA ABIERTA

Educación: una diversificación institucional a medias
Por Luis F. Vilcatoma Salas
Publicado en los Andes

La diversificación educativa institucional promovida por el Estado peruano ha seguido una trayectoria compleja, como resultado de la necesidad, presión e interés por atender a segmentos sociales y públicos sumamente diversos que evolucionan y se hacen visibles en el marco de procesos socioculturales más amplios como, por ejemplo, el enorme trasvase social sierra-costa que acontece, por diversos factores que sería largo analizar en esta oportunidad, desde los años cincuenta del siglo anterior modificando el perfil de las ciudades más grandes del Perú, para empezar Lima continuando con Arequipa, Chiclayo y otras de menor envergadura en nuestra larga franja costanera.

Esta diversificación, en especial por razones de cronología evolutiva del ser humano, siguiendo más o menos las pautas de la psicopedagogía moderna, ha dado como resultado la creación de programas y proyectos diferentes con un sentido de profundidad sociocultural y enfoque intercultural muy importantes como, verbigracia, la afirmación y extensión en los años 70 por parte del Ministerio de Educación, de los wawa wasi o wawa utas (“casas de niños”) para atender a niños menores de tres años, a partir de la experiencia social y comunal en este sentido, iniciada en Puno en la década de los 60 por iniciativa de la población rural deseosa y necesitada de atención a los niños no incluidos por el Estado, hasta ese momento, en la práctica educativa oficial.

Luego están los Programas de Atención No Escolarizada de Educación Inicial ( PRONOEI) que atienden a nivel nacional a aproximadamente 300,000 niños entre los dos y tres años, buscando promover la integración comprometida de las personas que viven directamente con los niños y niñas, y sensibilizar a la comunidad sobre lo importante que es la participación de todos para optimizar los beneficios en nuestros niños.

El año 2006 se crean las Salas de Educación Temprana (SET) donde se albergan niños desde los 6 meses hasta los 3 años con padres que trabajan y en donde se brinda una educación temprana desarrollando en diversas áreas, como el lenguaje, la socialización, el aspecto motor y su autonomía, entre otros.

Están también el Programa Integral Educación Temprana con Base en la Familia (PIETBAF) que trabaja con la mamás o la persona responsable del bebe, enseñándole pautas de crianza para mejorar su calidad de vida.

Está igualmente el Programa Integral de Educación Temprana (PIET) donde los niños asisten a un ambiente dos o tres veces por semana, acompañados de sus padres o responsables.

Todos estos programas se puede decir que son, si queremos utilizar una jerga tecnicista, co-institucionales porque están con un pié fuera del marco propiamente institucional del Ministerio de Educación y con un pié dentro, por una razón lógica porque se trata de articular el trabajo institucional educativo con lo no institucional representado por los actores de la sociedad civil rural y urbano marginal; lo que está bien porque el Estado funcionalmente debe demostrar su virtud de “cosa pública” justamente en integración orgánica con la sociedad civil, superando esa larga separación y escisión entre la “sociedad política” y la “sociedad civil” a que nos ha acostumbrado la ideología liberal y, peor todavía, el neoliberalismo salvaje de los años 80 hacia adelante. Creo no equivocarme en mi afirmación de que el nudo problemático más fuerte que tiene el Estado en su propósito integrativo con la “sociedad civil”, está justamente en esta apertura a la dinámica social regional y local con su propia cultura, necesidades, intereses y problemas. Y, ojo, que no estoy refiriéndome sólo al Estado en su nivel central sino también y, quizás, más importantemente a los niveles subnacionales, regionales y locales, donde se reproduce similar dificultad.

Un manifestación contraproducente y decepcionante de esta dificultad ideológica, cognoscitiva y política de entender la importancia de esta diversificación de propuestas para abordar la compleja temática educativa, es el poco interés práctico que se brinda al funcionamiento de todos estos programas en las múltiples dimensiones de su quehacer, desde la provisión en recursos didácticos especializados, pasando por la capacitación de los profesores y profesoras, coordinadores y promotores, hasta los ambientes físicos donde se debe concentrar la gestión de todo este trabajo.

Los coordinadores y coordinadoras así como los promotores y promotoras es indudable que, debido a la delicada, compleja e importante responsabilidad que tienen (trabajan con niños y niñas que luego ingresarán a los diferentes niveles de la educación básica e incluso la universidad), deberían tener un incentivo simbólico, material y económico especial y no ser los “patitos feos” del sistema educativo global a quienes se mira de soslayo y a veces incluso como potenciales competidores por parte de las propias Instituciones del Nivel Inicial (“jardines”) que operan en las zonas urbano-marginales y que ven el asunto como un asunto territorial y no funcional.

Tampoco se puede permitir que continúe una suerte de desorden institucional y gestional en la organización y gerenciamiento de estos programas donde, además del Ministerio de Educación también interviene el Ministerio de la Mujer y no sabemos qué otras entidades, haciendo prácticamente lo mismo, pulverizando recursos y erosionando la posibilidad de lograr metas grandes y significativas.