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Educación básica: Tendencias, situación y horizontes futuros
Por Hugo Díaz
Publicado en CNE

Para ver cuadros aquí

Ponencia realizada en la Conferencia "La Educación básica en el Perú", organizada por la Organización de Estados Iberoamericanos

Durante las últimas seis décadas la educación básica ha transitado bajo un sistema sociopolítico-económico-administrativo marcado por discontinuidades y por diversos intentos de reforma. Los vínculos de esa etapa de la escolaridad con su contexto, su organización, sus áreas y formas de intervención, sus procesos e interacciones, actores, poderes reales, medios asignados, evolucionaron a diferentes ritmos y en diferentes formas. El resultado es un país que en promedio supera los nueve grados promedio de instrucción (9.4 grados en el 2007), pero con agudos contrastes en cuanto al acceso y calidad de los servicios que se ofrecen, con desigualdades entre regiones y clases sociales y con los desequilibrios propios de una sociedad desintegrada. El Censo de Población y Vivienda 2007 reveló que 60,9% y 58,2% de la población de 15 años y más de Cajamarca y Amazonas nunca había ido a la escuela o había aprobado algún grado de educación primaria, y que en las áreas rurales, una de cada cinco personas es analfabeta, mientras que en el área urbana el porcentaje de iletrados es menos del 4%.

Sin educación básica de calidad para todos, la pobreza, muy asociada a los bajos niveles educativos, está lejos reducirse drásticamente. La CEPAL, señala que solo la enseñanza secundaria completa -12 años de escolaridad- aumenta las probabilidades de no ser pobre. Menos años de permanencia en la escuela; es decir, tener solo primaria o secundaria incompleta, dejó de ser un factor diferenciador del ingreso de los individuos.

La meta que el Perú se ha propuesto para el año 2015, como parte del programa Objetivos del Milenio, es reducir la pobreza a la mitad de lo que fue en el 2003. Significaría que en ese año el 27% de la población peruana sería pobre, lo que conlleva el riesgo de que el crecimiento económico no sea sostenible. En los próximos años tendría que aumentar significativamente el nivel educativo de la población a un equivalente a la secundaria completa.

La educación básica como parte de la estructura del sistema educativo.

Como concepto, la educación básica aparece en el Plan de Desarrollo de la Educación 1965-1968. Formalmente, en 1972 la Ley General de Educación 19326 establece tres niveles de enseñanza -inicial, básico y superior-, así como la obligación estatal de atender educativamente a la población menor de seis años. La educación básica, como columna vertebral del sistema educativo, comprendía dos modalidades: regular, destinada a niños de 6 a 14 años, y laboral, para jóvenes y adultos. Implicaba la confección de un currículum íntegramente nuevo para articular los niveles que la componen, la aplicación de nuevas técnicas para implementación académica de los profesores, una nueva visión en cuanto a confección de materiales y una identidad más afinada de cada nivel de enseñanza, sobre todo de la educación secundaria cuyas finalidades nunca estuvieron bien definidas y las disyuntivas de su organización nunca superadas: ¿preparar para la universidad? ¿orientarla hacia la comprensividad o diversidad?

Con la Ley Nº 23384, aprobada en 1982, se vuelve a la estructura anterior de cuatro niveles de enseñanza: inicial, primaria, secundaria y superior. Esta estructura se mantendrá hasta que en el 2003 se aprueba la Ley Nº 28044, apareciendo nuevamente la educación básica, esta vez incorporando como niveles la educación inicial, primaria y secundaria. Además de las modalidades regular y laboral, incluidas en 1972, en la educación básica incorpora la modalidad especial.

Una característica de nuestro sistema educativo es que entre la educación primaria y secundaria hay once años de enseñanza, un año menos que los que se establecen en buena parte de otros sistemas educativos. Las repercusiones de esta duración de la escolaridad básica son diversas; en especial, menos horas de aprendizaje y la elección de una profesión a una edad menos madura.

Gratuidad y enseñanza obligatoria

Durante el primer gobierno de Fernando Belaúnde se dieron dos dispositivos importantes: la Ley de Gratuidad de la Enseñanza (1964) y el Decreto Supremo Nº 083 (1963). Este último establecía que todas las escuelas primarias debían ser completas, permitiendo que en las escuelas unidocentes los niños completen su nivel primario. La Gratuidad de la Enseñanza y un cumplimiento a medias del Decreto Supremo Nº 89 permitieron que la matrícula y el nivel educativo de la población se incrementen de manera apreciable en los años siguientes.

Constitucionalmente, el principio de la enseñanza obligatoria aparece en 1980, cuando se dispone que la educación primaria lo sea en todas sus modalidades. En todo lugar, cuya población lo requiera, debía haber cuando menos en centro educativo primario. La gratuidad extensiva hasta la educación superior, se complementa en la educación básica con la obligación de contribuir a la nutrición de los escolares que carecen de medios económicos y la de proporcionarles útiles.

La Constitución vigente de 1993 avanza en los alcances de la enseñanza obligatoria al establecerla para la educación inicial, primaria y secundaria. No obstante, no especifica qué edades de la educación inicial son obligatorias.

La expansión de oportunidades educativas

En Perú del siglo XX, el modelo predominante de la educación peruana fue la expansión de las oportunidades educativas. Sus impactos comenzaron a apreciarse con mayor fuerza desde la década del 30, cuando comenzó a generarse una fe ciega en la escuela. La construcción de miles de locales escolares por obra comunal y estatal permitió que en 1950 la tasa neta de escolarización para la población en edad de cursar la educación primaria alcance el 85.9%. Actualmente la asistencia de niños de 6 a 11 años a la escuela es casi universal. No obstante, el esfuerzo por hacer realidad la escolarización plena desde los 3 hasta los 16 años demanda mucho esfuerzo y costo: el millón 527 mil estudiantes que resta incorporar es población muy pobre y/o que vive en los lugares más alejados del país. 64% reside en áreas rurales y 50% está fuera de la educación secundaria.

Casi un tercio de los que asisten a la educación primaria se atienden en escuelas unidocentes y multigrado, en donde generalmente es muy difícil ofrecer todos los grados de la educación primaria. En esas escuelas un profesor debe atender a pocos estudiantes por grado, le es difícil formar grupos de trabajo y, cuando es una escuela unidocente, no tiene con quien compartir sus experiencias y dificultades. Estas escuelas representan el 69% de las 36,238 escuelas de ese nivel de enseñanza[1]. Su existencia se justifica debido a que los centros poblados ubicados en el área rural son el 97% del total nacional y tienen un promedio de 72 habitantes por centro. En la sierra el promedio de habitantes por centro poblado rural es aún más bajo: solo 57.

En general la movilidad de los profesores al interior del sistema es alta. Es causa por la cual existen escuelas que un año son bilingües interculturales y otro año no por falta de profesores que conozcan la lengua local. El problema se agrava por las políticas de ingreso a la carrera docente: la exigencia de 14 como mínimo para el ingreso en un examen nacional hace que no se puedan organizar secciones para el primer año aumentando el déficit de profesores para este tipo de enseñanza.

A partir de los años cincuenta la educación secundaria empezó una acelerada expansión gracias a la creación de grandes unidades escolares y colegios nacionales. La matrícula al inicio de esa década comparada con la del 2008 se multiplicó por 36, teniendo actualmente una cobertura de 75% a nivel nacional y de 64% en el área rural. En las áreas urbanas la matrícula de educación secundaria representa el 38% del alumnado total de la educación básica; en cambio en el medio rural solo el 21%.


La expansión de oportunidades de educación inicial se da con la reforma educativa de 1972, cuando se introducen los programas no escolarizados, modalidad que empezó a aplicarse en el altiplano y en las zonas urbano marginales de las principales ciudades. Al año 2008 había más de 1.3 millones de menores de seis años en algún centro o programa de educación inicial, habiéndose multiplicado su matrícula en relación a 1950 por 62.5 veces.

Pero excluir de la educación inicial a la mayoría de menores de tres años y a casi 600 mil niños de 3 a 5 años, así como atender a un sector de beneficiados con programas no escolarizados de baja calidad significa impedir el desarrollo de las capacidades básicas que les permitan un adecuado desarrollo físico, intelectual y cultural a lo largo de sus vidas, además que al país le termina costando mucho… no es casual que en las zonas donde es menor el porcentaje de escolarización de la población infantil, la proporción de menores de cinco años con desnutrición global sea alta. Se constata asimismo que cuesta más atender los problemas de salud de una persona que siendo niño no fue adecuadamente alimentada y que cuantos menos años de educación inicial de calidad se reciban, las probabilidades de mejor rendimiento a lo largo de la educación primaria disminuyen[2].

Si bien los avances en el acceso y permanencia en la educación básica tuvieron notorios progresos, las brechas en relación a los países de mayor desarrollo son todavía grandes. Para esos países la educación básica dejó de ser un problema en cuanto a expansión de oportunidades y tienen francos procesos de mejora cualitativa; su objetivo es universalizar la educación superior para todos los jóvenes en edad de cursarla antes del 2020[3].

De otro lado, el valor de la enseñanza como mecanismo de movilización social de estudiantes de los estratos socio económicos menos favorecidos muestra sus limitaciones. La mayoría no logra compensar su inferioridad económica con el mayor mérito escolar. La demanda por estudios superiores hace que la diferencia de retornos económicos entre los que tienen primaria incompleta y primaria completa sea reducido al igual que en el caso de la secundaria completa e incompleta. Las diferencias notorias se dan entre quienes tienen educación superior completa e incompleta, pero son mayores cuando se aprecian los retornos económicos del posgrado universitario: más de tres veces el retorno de un profesional que terminó su educación universitaria.

La calidad como requisito

Existe pleno consenso en aceptar que una educación básica de alta calidad es el sustento de posteriores aprendizajes que los individuos adquieren cuando son adultos y para dar sostenibilidad a la capacitación laboral a lo largo de la vida activa. Mejoras pequeñas en los resultados de la enseñanza de los seis primeros grados de la educación básica pueden traducirse en aumentos grandes en las posibilidades de graduarse en la enseñanza media.

El crecimiento las oportunidades de educación no es acompañado con los recursos presupuestarios suficientes. La inversión por estudiante en la mayoría de países con similar desarrollo en la región es sustantivamente mayor. La caída progresiva del presupuesto público para educación observada hasta los primeros años de este siglo trajo la consecuente caída del poder adquisitivo de las remuneraciones docentes y el deterioro de la calidad de quien estudia la carrera docente. Los bajos resultados académicos de estudiantes peruanos, son el corolario de un esfuerzo presupuestario que a lo largo de varias décadas se mantiene en un promedio del 3% o menos del PBI, aunque debe reconocerse que creció significativamente en valores absolutos en la última década: la cifra asignada en el 2010 es el doble de lo que se ejecutó en el 2000, no obstante contar con un escenario de muy baja inflación. Aún cuando los costos por estudiante mejoraron en relación a los de los años setenta, todavía están entre los más bajos de países que podrían competir con Perú, tal como se aprecia en el cuadro adjunto. Un presupuesto per cápita para educación cada vez menor, combinado con altas tasas de crecimiento de la matrícula significó una menor inversión por estudiante.

Tampoco el incremento de la matrícula es acompañado con creatividad, exigencia académica, enfoques, metodologías y didácticas que combinen armoniosamente propósitos de expansión con eficiencia y calidad. Dos indicadores son testimonio de este comentario:

1. Las tasas de repetición y retiro de las escuelas son todavía grandes. 8.4% de la matrícula primaria son estudiantes repitentes al igual que el 6.3% de la matrícula secundaria. El costo anual de la repetición equivale a S/. 538 millones en esos niveles[4]. El Consejo Nacional de Educación se pregunta si estos altos índices de repetición, principalmente en el segundo y tercer grados de primaria, justifican la promoción automática del primer al segundo grados. Añade: “Lo que muestra la estadística educativa es que la promoción automática solo retrasa por breve tiempo el fracaso y posiblemente aumenta la magnitud del mismo, además que acarrea una serie de consecuencias en la autoestima, deseo de aprender y otros aspectos de la personalidad del niño; más aún cuando se constata que los servicios de tutoría y orientación no funcionan con la eficacia deseada en la escuela pública. Convendría evaluar si no sería mejor suprimirla, tal como lo han hecho la mayoría de los países latinoamericanos donde fue aplicada. Podría darse el caso que eliminar su aplicación reduzca el número de repitentes en el segundo y tercer grado.”[5]

2. Bajo desempeño de los estudiantes en pruebas nacionales o internacionales de lectura, matemática y ciencias lleva a calificar los resultados de la educación básica como modestos. Una cantidad importante de estudiantes tiene grandes dificultades de manejo de habilidades claves que exige la sociedad del conocimiento y la revolución tecnológica, como son la solución de problemas simples y complejos; expresar, argumentar con claridad; seguir la secuencia de razonamientos más elaborados. Sobre este déficit de aprendizajes, uno de los estudios comparados del Programa PISA señala que “La lectura es un pre requisito cada vez más esencial para alcanzar el éxito en las sociedades actuales. El interés, la actitud y la capacidad de los individuos para acceder adecuadamente, administrar, integrar, evaluar y reflexionar sobre la información escrita son centrales para la participación plena de los individuos en la vida moderna”. A su vez, “la formación en matemáticas y ciencias es importante para todos a fin de entender asuntos médicos, económicos, ambientales y otros temas que dan forma a las sociedades modernas, las cuales se basan en gran medida en los avances tecnológicos y científicos”[6].

La reciente difusión de los resultados de la evaluación censal de estudiantes 2009 muestra que el porcentaje de estudiantes del segundo grado de primaria que logran aprendizajes satisfactorios ha aumentado. No obstante, está lejos de ser el aspirado pues alcanzan ese nivel de aprendizaje solo el 23.1% y 13.5% en lectura y matemática. De estas mejoras ¿cuánto se debe a progresos efectivos en los factores de calidad y cuánto al entrenamiento que los estudiantes van recibiendo para rendir las pruebas? Al respecto, una investigación de Daniel Koretz (2005), sobre la experiencia mexicana se señala:

“… ha mostrado que uno de los resultados de aplicar evaluaciones censales de gran escala en una región o estado es el incremento de las puntuaciones en las pruebas de aprendizaje, debido a que las evaluaciones “enseñan” a contestar los exámenes de opción múltiple a los estudiantes que antes no los conocían, además de que incentivan a las escuelas a poner interés en que sus estudiantes obtengan buenas calificaciones, independientemente de que esto vaya asociado con el aprendizaje real, debido al alto impacto que tienen sobre las escuelas, ya sea porque se hacen públicos sus resultados o porque éstos se asocian a consecuencias positivas y negativas.”[7]

Hay necesidad de explorar con profundidad las causas del por qué la mayoría de los estudiantes peruanos no adquiere en la educación básica el hábito de la lectura frecuente o el dominio la matemática básica. Es frecuente que la principal causa del fracaso escolar en los estudios superiores sea el débil desarrollo de estas dos habilidades.

En parte las explicaciones de estos bajos rendimientos se encuentran en factores como los siguientes:



Competencias clave de la Comisión Europea (2004)

1. Comunicación en la lengua materna

2. Comunicación en una lengua extranjera

3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

4. Competencia digital

5. Aprender a aprender

6. Competencias interpersonales y cívicas

7. Espíritu emprendedor

8. Expresión cultural



3. La innecesaria complejidad del enfoque curricular basado en competencias. El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular está sobrecargado de aprendizajes. Registra 35 competencias en la educación inicial, primaria y secundaria, además de cerca de 140 capacidades en primaria y 170 en secundaria por grado de enseñanza. Algunas competencias, como “Testimonio de vida” o “Discernimiento de la fe”, consideradas en el área de religión ¿pueden considerarse competencias o actitudes? Otras son capacidades o habilidades que podrían formar parte de una competencia mayor; por ejemplo, el desdoblamiento que se hace de “Cuerpo humano y comprensión de la salud” y “Comprensión y desarrollo de la corporeidad y la salud” o “Compresión Artística” y “Expresión artística”. No todas las competencias están concebidas para el conjunto de la educación básica; por el contrario, parte se fijan solo para la educación inicial, primaria o secundaria. A título ilustrativo cabe indicar que la Comisión Europea estableció ocho competencias clave, España ocho, Portugal diez, Quebec-Canadá nueve, las mismas que se definen para toda la etapa básica y no por niveles como es el caso peruano.
Curricularmente la articulación de la educación básica continúa siendo una aspiración. Todavía es la unión de partes que responden a terminologías, organización y criterios de evaluación independientes dependiendo del nivel educativo. Ciertamente que avanzar en esta materia es difícil, pues a pesar que desde mediados de los noventa se trata de modificar la vieja estructura basada en conocimientos y aprendizajes memorísticos por un aprendizaje cuyo eje son capacidades, metodologías constructivistas y estrategias diversificadas, inevitablemente se choca con esquemas mentales conservadores, con limitaciones de formación no solo de los profesores, sino de los capacitadores y hasta de quienes dirigen el proceso de implementación del currículum, así como con la incomprensión de los sistemas de evaluación de logros por parte de profesores, padres y estudiantes. Las limitaciones que tienen las escuelas y las aulas para adecuarse a las nuevas tendencias curriculares llevan a pensar en una pérdida de control de la unidad curricular nacional al haberse detectado que muchos centros educativos y profesores manejan su propia programación. A ello se suma que los proyectos curriculares y proyectos educativos de centro se formulan generalmente solo para cumplir con la norma, no centrándose en los aspectos clave del éxito, ni tomando como norte al estudiante y su auto exigencia para lograr estándares mínimos de aprendizaje.

Algunas regiones comienzan a estructurar sus diseños curriculares; en parte como respuesta a los constantes cambios que se producen en el currículum nacional, su orientación excesivamente citadina y el escaso margen de flexibilidad que muestran sus contenidos; en especial, en la educación secundaria. El tercio curricular de libre disponibilidad de la carga horaria, establecido en 1996, ahora se ha reducido a tres horas decididas en el segundo, tercero y cuarto años de estudios secundarios.

El Ministerio de Educación ha terminado confundiendo su rol al concebir el diseño curricular como una herramienta que busca ofrecer el máximo de aprendizajes, en lugar asegurar la equidad identificando los mínimos que obligatoriamente deben adquirir los estudiantes, los cuales deben asociarse íntimamente al dominio de las capacidades de comunicación, matemáticas y científicas; a una adecuada educación ciudadana y adaptación para la inserción en el mundo laboral. Por ahora allí hay un déficit evidente. La gráfica adjunta muestra las capacidades más demandadas por los empresarios al momento de reclutar un postulante. La pregunta es ¿cuánto de estos requerimientos se reflejan en las programaciones de aprendizaje que realizan los centros educativos?

4. Dejar de lado al centro de enseñanza como eje de los procesos de modernización de las estructuras de organización. Las reformas administrativas han sido siempre parciales y responden a la coyuntura; se delegan más responsabilidades a las escuelas pero los roles de las instancias superiores no varían; o como ha sucedido recientemente, se asignan funciones educativas similares a dos organismos que deberían cumplir funciones diferentes: las UGEL y los municipios provinciales. La descentralización debería implicar menos burocracia en el Ministerio de Educación, pero no se reduce ni hay la intención de hacerlo. La renuencia a perder poder por parte del nivel central, impulsando procesos administrativos caracterizados por su complejidad y marcada orientación controlista y centralista, favorecen la concentración de la autoridad y el exceso de personal en los órganos centrales. La instancia central nunca renunció a la definición de los presupuestos regionales, los que como parte del pliego presupuestal correspondiente, son negociados directamente con el Ministerio de Economía y Finanzas; tampoco renuncia al manejo de los grandes proyectos e inversiones o a los fondos importantes para capacitación.

En las recientes décadas solo dos reformas apuntaban al fortalecimiento de las escuelas: la nuclearización y la Resolución Ministerial N° 016 (1996). La primera tuvo solo ocho años de aplicación, mientras que la Resolución Ministerial transfiere a los centros de enseñanza una serie de atribuciones asociadas al currículo y la gestión institucional para fortalecer su capacidad de toma de decisiones y decidir sobre los problemas más críticos de su funcionamiento. Lamentablemente sus alcances fueron limitados por la centralización del poder y la resistencia a transferir decisiones por parte de las instancias superiores de gestión. Recientemente el gobierno emprendió la municipalización de la educación en medio de cuestionamiento de varios sectores, tanto de la esfera pública como privada.

5. La legitimidad de la gestión. La legitimidad no solo la dan las normas aunque el imperio de la ley sea esencial. Se ha puesto el énfasis en generar normas, y las hay suficientes en cuanto a autonomía, pensando que ellas aseguran gran parte del cambio necesario. No obstante, lejos de dinamizar la gestión administrativa, se ha generado una frondosa legislación que hace lenta e ineficaz la gestión escolar y reduce el margen de libertad que directores y docentes deben tener para promover la iniciativa y la creatividad. Además, hay cuestiones sin respuestas suficientemente claras: ¿El objetivo de la autonomía escolar es la mejora de los resultados o de la gestión? ¿Hasta dónde llegan las fronteras de decisión de cada instancia de la gestión? ¿Se busca realmente una autonomía plena o limitada en lo pedagógico, administrativo y financiero?

El exagerado legalismo se produce a pesar que la experiencia enseña que el progreso de la educación depende más bien de otros factores asociados a la gestión, el financiamiento y la voluntad política. Y es que directores y docentes encuentran muchas trabas: una de ellas es que el entusiasmo de quienes quieren implementar cambios rápidamente choca con la realidad, sobre todo cuando las estrategias normativas olvidan simplificar y ordenar la base legal. La falta de una estrategia de producción normativa afecta el trabajo pedagógico, desorienta y desmotiva a toda la comunidad educativa y frena la innovación. Así por ejemplo, los centros educativos no deciden en la práctica sobre calendarización y horarios escolares, ni participan de la selección de textos escolares. Los sistemas de contratos y nombramientos de docentes están concebidos para que el año escolar uniformemente en un día en todo el país. Un colegio no puede empezar ni terminar sus actividades escolares antes de las fechas establecidas pues los procedimientos de gestión de personal se lo impiden.

El exceso de centralismo de las decisiones lleva a una pérdida del nivel de confianza hacia la política educativa, las autoridades educativas y las acciones emprendidas. Confianza significa saber dirigir, saber responder oportunamente con calidad y oportunidad a necesidades y demandas, y saber generar consensos. Los principales aliados de la confianza son la eficacia y eficiencia que cubren un ámbito muy amplio y variado de procedimientos y resultados. Desde la planificación de lo que se quiere hacer hasta la pertinencia de los procesos como respuesta a las demandas y necesidades de los beneficiados, la presencia del gobierno en todo el territorio nacional, los reflejos oportunos en la prevención y solución de conflictos, hasta cuestiones asociadas al trato al usuario o el reconocimiento del mérito en el trabajo. Quizá el ejemplo más actual de pérdida de confianza del magisterio hacia la burocracia lo ofrece la implementación de la Carrera Pública Magisterial.

A modo de conclusión

1. En el futuro habrá que aprovechar el “bono demográfico”; es decir, la desaceleración sustantiva del ritmo de crecimiento de la población en edad escolar. En relación al 2000, el INEI proyecta para el año 2020 que los menores de 17 años disminuirían en 269,693 niños y adolescentes, lo que implicará reducir la matrícula de educación primaria. Aunado a un crecimiento de la clase media y consecuentemente de la educación privada, será posible reorientar recursos excedentes hacia otras prioridades como fortalecer la mejora de los procesos y resultados educativos, e incrementar las oportunidades en la educación inicial y la secundaria. Si se logra reducir los fracasos escolares y si se produce un mejor ajuste entre el grado escolar y la edad normativa, la matrícula de educación primaria podría reducirse en cerca de 400 mil estudiantes. La secundaria podría crecer en zonas rurales ampliando su oferta en escuelas primarias que tengan la posibilidad de organizarla, concebir modelos de atención económicamente rentables en contextos de baja densidad y evaluar la posibilidad de extender la educación básica en un grado de estudios adicional.


2. La administración educativa tiene que revertir su imagen de no ser una buena ejecutora de reformas e innovaciones. Debe invertir tiempo para pensar en sus propias necesidades de transformación, actuar sin apresuramiento, sin subestimar o sobreestimar las potencialidades que tienen recursos como el maestro y aprovechar el potencial que tiene la concertación con otros actores sociales. Asimismo, debería hacerse siempre la pregunta: ¿en que debe consistir una buena educación y cuánto cuesta?

Al respecto, directores y docentes de la educación básica perciben que la tecnocracia es el principal frente de resistencia a políticas de fortalecimiento de la gestión escolar y están convencidos que la administración está muy lejos de conocer los problemas que enfrentan y que no hacen mayor esfuerzo por comprenderlos. Organizar equipos de acompañamiento permanente para redes de centros de enseñanza sería lo aconsejable.

Fe y Alegría, es un ejemplo de organización que enfrentando grandes dificultades en la prestación de sus servicios debería ser mejor apoyado. Existe un convenio firmado con el Ministerio de Educación que le otorga amplia libertad para seleccionar personal, pero hay organismos intermedios que insisten en imponérselo o negárselo; ponen trabas a la asignación de plazas para atender el incremento de matrícula y para innovar. Varias aulas de los colegios de Fe y Alegría funcionan con 60 alumnos o más.

3. Políticas como la transferencia de recursos a los centros educativos para invertir en mantenimiento preventivo de las escuelas, o que éstas participen en los procesos de selección y evaluación de su personal son un buen paso que debería extenderse a otros rubros del funcionamiento cotidiano de las escuelas. Se tiene conocimiento que se presentaron varias irregularidades en el nombramiento y contrato de personal en la etapa institucional. No obstante, ello no debería invalidar la necesidad de insistir en fortalecer los centros educativos. Reducir los factores de riesgo es posible con instrumentos que limiten al máximo el poder de discrecionalidad, sancionando a quienes ejercer mal su función de miembro de la comisión evaluadora y sensibilizando sobre la importancia de las decisiones que se adoptan.

4. Sin descentralización financiera no hay descentralización de decisiones y es más difícil demandar la rendición de cuentas. La inversión por estudiante de escuela pública, ubicada entre las más bajas de América Latina, debe elevarse a partir, por un lado, de esfuerzos no de una mejor distribución interna del gasto del gasto en educación, incluida la confección de canastas básicas de inversión por estudiante, por sección y por escuela; por otro lado, promoviendo mejores niveles de ejecución de los presupuestos educativos y mejor calidad del gasto; en tercer lugar, incorporando nuevas fuentes de recursos para el gasto educativo, incluida una elevación de la presión tributaria, lo que implica anchar la base de quienes pagan impuestos.

5. ¿Cuáles son las características de la escuela del futuro? ¿Qué cambios se perciben para los próximos cinco o diez años? Tics, currículos globalizados, necesario aprendizaje de un idioma extranjero, mayor protagonismo de los aprendizajes adquiridos fuera de la escuela, presencia de otros profesionales en la institución de enseñanza, la violencia en las ciudades más pobladas, son aspectos de la perspectiva del futuro de la escuela insuficientemente reflexionados. La necesidad de un observatorio permanente sobre la educación del futuro debería ser objeto de decisiones urgentes. Ayudaría a ir pensando en el perfil de alumno y profesor, así como en los cambios en el qué y cómo aprender que deberían ir implementándose desde el presente. Hay que evitar seguir formando profesores bajo concepciones que ya fueron superadas y que no sirven para la sociedad que viviremos dentro de cinco o diez años.

6. ¿Qué modelos de escuela básica impulsar? Las redes de escuelas están probando ser una buena alternativa tanto para el medio rural como urbano. En un país de variadas realidades geográficas y culturales pensar en un solo modelo, como la municipalización no es recomendable. Sin descartar que en algunos lugares los municipios sean la opción recomendada, será bueno explorar otras alternativas. Hay experiencias nacionales como de otros países que nos proporcionan vías interesantes de reflexión y evaluación; es el caso de la administración de centros educativos rurales por la comunidad (caso del Programa Educo, en El Salvador), los colegios colombianos de concesión, el otorgamiento de incentivos monetarios a los centros educativos que logran mejores resultados, las escuelas de alternancia, entre otros.

7. La simplificación de procesos, la reducción del papeleo, una racionalidad en la generación de normas, son actitudes que necesitan difundirse en toda la burocracia. Debería darse más prioridad al gobierno informático en educación ¿Qué documentos de los que ahora exige la administración podrían obviarse en su solicitud? ¿qué otros podrían enviarse por correo electrónico o en diskette y sólo entregarse cuando no exista posibilidad de usar el Internet? ¿qué información demandada al centro educativo merecería simplificarse a un nivel que sea útil para la instancia intermedia? ¿resulta necesario que documentos como el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular de Centro o el Reglamento Interno lleguen a la administración intermedia?